《季氏将伐颛臾》教学案例及反思

【摘要】文言文教学要做到“言”“文”“道”三者结合。所谓“言”指的是文言文的基础知识，包括实词、虚词、语法等等；所谓“文”指的是文章的写法与结构；所谓“道”指的是作品反映出来的深层意蕴与思想感情。三者互为一体，缺一不可。但是目前在应试体制之下的文言文教学重视“言”，而忽视了“文”与“道”，这是有偏颇的。本文以《季氏将伐颛臾》为例，设计出一节“言”“文”“道”三者结合的语文课。

【关键词】文言文教学 言 文 道

 

一、【教学目标】

积累字词语法、分析论证方法、了解孔子治国思想

二、【教学方法】

自主探究、对话合作。

三、【教学时数】

1课时

四、【教学过程】

（一）第一步：导入

教师导入：“在我们的印象中，孔子是一个温文尔雅的学者，实际上，孔子也会有发怒的时候。《论语》中记载了孔子的几次发怒。例如有一次他看见学生宰予白天睡觉，孔子对他说：‘朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也！于予与何诛？’这个批评是很严厉的。再比如他的学生冉有，季氏的家臣，经常替季氏不择手段地聚敛财富，孔子生气地对别的学生说：‘非吾徒也，小子鸣鼓而攻之可也。’本文《季氏将伐颛臾》也是针对冉有的一次‘怒火’。让我们一起走进《季氏将伐颛臾》。”

（二）第二步：围绕题目，简介写作语境

题目：季氏将伐颛臾

简介：（1）季氏，鲁国执政大夫，掌握着鲁国政权，经常做出一些违背礼节的事情。这是一个礼崩乐坏、陪臣执国政的时代，孔子对这一切充满了愤怒。他说：“八佾舞于庭，是可忍，孰不可忍也。”（2）颛臾，附属于鲁国的小国。季氏攻打颛臾的原因，有人说是季氏贪图颛臾的土地，有人说季氏与鲁君矛盾极深，鲁君历代鲁君欲除季氏，季氏恐颛臾再为患，这就助了鲁君，故欲攻之。 季氏担心的不是颛臾，而是担心鲁君收拾自己，颛臾为其内应。(3)将，《春秋》中 没有记载此事，或许战争并未发生。

（三）第三步：提出问题

教师设计问题：这篇文章是由人物对话构成的，现在我们写对话的时候，一般会在“说”字前加上一些修饰或者限定语，例如“笑着说”、“皱着眉头说”、“含含糊糊地说”等。细读课文，在下列括号中填上合适的修饰词语。

1、冉有、季路见于孔子（ 地）曰

2、孔子（ 地）曰

3、冉有（ 地）曰

4、孔子（ 地）曰

5、冉有（ 地）曰

6、孔子（ 地）曰

（四）第四步：探究法分析课文

独立思考上述问题，形成比较有条理的答案，然后小组合作探究，交流自己的见解，形成更为完整的答案，时间10分钟。整理学生的答案，引导学生进行思考辨析。

1、学生答案示例：焦急、彬彬有礼、郑重其事、严肃等等。

（1）“焦急”分析：季氏将要讨伐颛臾，战争即将爆发，于是冉有和子路立刻将这件事告诉孔子，因此很“焦急”。

（2）“彬彬有礼”分析：孔子很讲究礼节，对违背礼节的行为深恶痛绝，作为孔子的弟子，冉有和子路在拜见老师的时候，一定也是彬彬有礼的。

（3）“郑重其事”“严肃”分析：在古代，战争是国家大事，需要慎重，冉有和子路得知季氏将伐颛臾的消息，于是郑重其事地将此事告诉孔子。

教师点评：由于这句话提供的信息比较少，大家能够发挥想象，从不同的角度分析，因此这些答案也应该都是合理的。

2、学生答案示例：愤怒、生气、惊诧、诧异等。

（1）“愤怒”、“生气”分析：孔子听说这件事之后，直接喊出了冉有的名字“求”，并且用了感叹号，表示语气强烈。“无乃尔是过与”，是一个宾语前置句，意思是“恐怕要责备你吧”，孔子既然是责备冉有，此处当然应该填上“生气”或“愤怒”了。

（2）“惊诧”“诧异”分析：“无乃尔是过与”包含着责备的语气，这没错，但是“无乃……”这个文言句式的意思是“恐怕……”，包含着一种商量、劝告的意思。“何以伐为”，意思是“为什么要讨伐他呢”，作者用了一个问号，表示一种质询的语气，因此用“诧异”或“惊异”比较好。

教师点评：大家能够抓住文本细节例如文言句式、标点符号等展开分析，这很好。孔子有三句话被我们忽视了：“夫颛臾，昔者先王以为东蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也”，首先看第一句，“以为”，以之为，把……当作，东蒙主，就是东蒙山的主祭人，颛臾作为东蒙山的主祭人，是先王授意的，这说明颛臾不可伐，因为涉及到先王。第二句，“且”是“况且”的意思，况且颛臾就在鲁国邦域之中，是鲁国的附属国，这说明颛臾不必伐，因为都是自己人。第三句，“是”是“这”的意思，颛臾是国家的大臣，是鲁国的藩属，地位应该和季氏一样，这就说明季氏没有资格讨伐颛臾。孔子简单的三句话，意在表明颛臾不可伐、不必伐、季氏也没有资格伐，如此反常的事情居然发生了，于是孔子问“何以伐为”，语气带有明显的“诧异”、“惊诧”的色彩。

3、学生答案示例：委屈、无奈等。

（1）“委屈”、“无奈”分析：冉有说，这件事是季康子决定的，跟我们二人没有关系，我们说话分量小，没有话语权，因此有些无奈。老师却说“无乃尔是过与”，老师要责备我们，我们当然有些委屈了。

（2）教师点评：这个地方大家的分歧较小，冉有的语气相对确定，那就是无奈和委屈。

4、学生答案示例：生气、循循善诱、语重心长等。

（1）“生气”分析：孔子听了冉有的话之后，再一次不客气地点出了他的名字“求”，依然是强烈的感叹号。在孔子看来，冉有和子路作为季氏的家臣，是有责任有义务为季氏出谋划策的，自然也包括规劝、纠正季氏的不合礼节的行为。而此时，冉有和子路并没有尽到家臣的责任，孔子当然会很“生气”。

（2）“循循善诱”“语重心长”分析：我觉得孔子并不是生气，因为除了直接点到冉有的名字外，文本中再也没有直接表达孔子态度的文字。相反，孔子旁敲侧击，运用了不同的论证方法，来反驳冉有的观点。首先，“周任有言曰：陈力就列，不能者止”，这是引用论证，引用了周任的话，“陈力”，展示才能，“就”，靠近，“列”，职位。孔子并没有直接说冉有和子路没有尽到责任，而是通过周任的话来暗示。其次是类比论证，孔子说“危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣”，“而”表示转折关系，盲人摇晃着要倒下，辅助者却不去搀扶，盲人跌倒了，辅助者也不去扶他起来，那还要那辅助的人干什么呢？孔子将冉有和子路比作辅助者，将季氏比作即将跌到的盲人，这是一种类比论证。孔子又说，“且尔言过矣”，况且你说错了，老虎犀牛从笼子跑出来，龟甲宝玉坏在匣子里，这是谁的过错呢？孔子并没有强烈地责备冉有和子路，不问青红皂白批评一顿，而是循循善诱地摆事实、讲道理，因此是“语重心长”。

教师点评：第二个同学对文本的解读很精细，对字词的解释、对句子的翻译很到位，更重要的是，他分析了写作手法，从论证手法的角度分析，我觉得更有说服力。

5、学生答案示例：理直气壮、辩解、狡辩等。

（1）“理直气壮”分析：冉有认为，颛臾城池坚固，并且靠近费地，而费恰好是季氏的封地，颛臾已经成为季氏的潜在的威胁，现在不去占领，日子久了，一定会给子孙留下祸害。这些都是很充分的理由，所以冉有表现得“理直气壮”。

（2）“辩解”“狡辩”分析：冉有的理由完全是站在季氏的立场上，是在为侵略主义辩解。颛臾城池坚固，这本身并不是错，并不成为季氏攻取的理由。而冉有只不过是在为季氏攻打颛臾寻找一个借口，所以带有“狡辩”的成分。

教师点评：两位同学说的都有道理。但是“理直气壮”是褒义词，冉有讲的并非是正义的道理，而是歪理，是强权之理，因此用“理直气壮”就不太符合语境。而“狡辩”一词揭示出冉有其实是在为季氏找借口，用得相对合适一些。冉有这句话也彻底暴露了自己所说的“吾二臣者皆不欲也”是一句假话。冉有的思想逻辑其实和当今世界的“霸权主义”“强权政治”的“强盗逻辑”是一致的，所以引起了孔子的反感。

6、学生答案示例：勃然大怒、出离愤怒等。

（1）“勃然大怒”分析：面对冉有的“强盗逻辑”，再加上刚才冉有的推卸责任，孔子“勃然大怒”了。他说：君子疾夫舍曰欲之而必为之辞，意思是：君子痛恨那些不说自己想要而一定要找一个借口的人。进而孔子又义正词严地指出：丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。一个国君和大夫，他们不担心人少而担心分配不均，不担心贫穷而担心不安定。紧接着，孔子直接指出了季氏将伐颛臾的根本错误之处：不应该采取战争而应该采取“修文德”的方式使远方的人民归顺自己。原文中“以来之”的“来”是使动用法。而冉有和子路的错误之处还在于他们并没有规劝季氏用“修文德”的方式使远人归顺，国家四分五裂他们却束手无策。最终，孔子直言不讳地指出了问题的症结：祸起萧墙，即鲁国内部的矛盾。

教师点评：刚才这位同学用到了几个成语，即勃然大怒、义正词严、直言不讳，这些词语都可以当作第六空的答案。孔子愤怒的原因有三：第一，孔子痛恨那些找借口的人，第二，冉有的“真正逻辑”与孔子的“礼仪仁德治国”的逻辑相悖，孔子主张的是“修文的而来之”，而不是发动战争，第三是看到了问题的实质，季氏讨伐颛臾是“明修栈道”，而针对鲁君则是“暗度陈仓”，这也是孔子说的“吾恐季孙之忧，不在颛臾，而在萧墙之内也”的原因。

（五）第五步：结语

教师总结：在我们的团结协作下，《季氏将伐颛臾》我们就学完了。这节课我们想象了师徒对话时的神态和语气，进行了一场有意义的“思维游戏”。在探讨的过程中，我们不仅细读了文本，掌握了很多文言文的基础知识，而且对孔子及其弟子的思想有所了解。希望课后我们自己整理复习本节课学到的文言知识，并且借助《论语》中的资料，加深对孔子甚至儒家思想的了解。

五、【教学反思】

原本是一节枯燥的文言文教学课，但是在黄厚江老师的《语文的原点：本色语文的主张与实践》一书的点拨下，这节文言文变得生动、有趣起来。尽管有很多不成熟、不完美的地方，但是我尽量实践了如下语文课堂教学理念：

（一）、力争打破文言文教学重“言”而轻“文”和“道”的困局，将文言文的基础知识例如实词、虚词、语法等贯穿到“文”与“道”的理解与阐释之中。很多教师在讲文言文的时候，直接将文言文等同于文言文的语法知识，似乎不讲透这些知识文言文教学就无法展开一样，这是一种偏差。

（二）、“教师引导、学生主导”的“双导教学模式”。这节课，学生思考讨论的时间多达10分钟，加上回答问题的时间，至少占了一节课的30分钟，教师仅仅起着穿针引线的作用。在教师的指导下，学生不仅有探讨的热情，而且对文本的理解越来越深入，学生的思维能力在这个过程中也得到了训练。

（三）、教师对文本要有更深入、更透彻的理解。我们经常说：“给学生一杯水，教师要有一桶水”，教师在课堂上的作用尽管只是穿针引线，但是花在备课、查资料、反复揣摩文本、设计问题上的时间却相当多。如果教师没有细读文本，深入思考，引导学生思考的问题就失去了方向，学生的答案也无法点评。

（四）、对话教学的尝试与实践。对话教学不仅包括教师与学生、学生与学生之间的显在的对话沟通与交流，更重要的是教师与文本、学生与文本之间的互动与阐释。孔子与学生对话时的神态、语气在原文中是被隐去的，而通过细读文本，发挥想象，我们能够补充、还原当时的情境，这其实就是一种与文本对话的过程。