《杨修之死》引发的一场争论

一、教学实录

师：昨天，你们老师已经布置了《杨修之死》的预习任务。张老师呢，专门画了一幅“杨修绑赴刑场”的漫画。请看：

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师：杨修行将就刑，有一大群人围观，有的扼腕叹息：“哎……”，有的幸灾乐祸：“哼！……”假如你是围观群众的一员，面对着此情此景，你会说点什么？请用这样的句式：

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唉（嗨，哼……），杨修你太———！

生：唉，杨修你太冤了！

师：哦，你是伸张正义，为杨修伸冤呐。

生：唉，杨修你太自大了！你太恃才放旷了！

师：这位同学不错，将本文出现的一个成语也用上了，你能否说说这个成语的意思？

生：依仗才华对自己的行为不加约束。

生：唉，杨修你太倒霉了！

师：你为什么这样说？

生：杨修那么有才华，却被曹操所杀。

师：噢!你是说“贤才未遇明君”。

生：嗨，杨修你太有才了！

师：哈哈，你把宋丹丹在春晚的经典台词也用上了。

师：刚才同学们畅所欲言，针对漫画纷纷谈了自己的感受。杨修确实才华横溢，连曹操的得力干将夏侯惇也对他佩服得五体投地。文中有一句话，是夏侯惇对杨修的高度评价，请找出来——

生：“公真知魏王肺腑也！”

师：这句话什么意思？

生：你真了解魏王的内心啊！

师：你能带着佩服的口吻读一下吗？（生读）

师：请同桌评价一下他读得怎么样？

生6：还好，就是重音应落在“真知”上。

师：你也来读一遍。（生读）

师：让我们全班同学一起像他一般饱含深情、带着佩服读一遍这句话。（生齐读）

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真知……

师：那么杨修的“真知”从文中哪些事情上可以看出来？

生：曹操在花园的门上写了一个“活”字，杨修便知道是花园修得太阔了。

师：曹操在门上写“活”字，别人知道意思吗？

生：不知道。

师：从文中的哪个句子可以看出？

生：人皆不晓其意。

师：喔，众人皆迷,惟修独知啊。

生：曹操在酥盒上写了“一合酥”，杨修就明白丞相的意思是“一人一口酥”。

生：曹操“梦中杀人”的真相被杨修看出来了。

师：嗯，，那么其他人知道吗？请用文中的语句加以印证。

生：“人皆以为操果梦中杀人。”

师：别人都信以为真，只有杨修像医院的X光那样将曹操的五脏六腑看得一清二楚。

生：杨修知道门吏阻止曹植出城，是曹操在测试儿子的才干，所以杨修教他“竟斩之可也”。

师：“竟斩之可也”可以看出杨修怎样的个性？

生：处事果敢。

生：第9段，曹操以“军国大事”试探两个儿子，杨修为曹植选好答案，做“答教十余条”。

师：嗯，老师看到一则材料，说的是杨修把曹操提问的顺序都料到了。真是“料事——

生：如神

生：关于鸡肋的问题，杨修是“见传‘鸡肋’二字”就知道丞相意欲退兵。

师：鸡肋和退兵有关系吗？

生：把攻打的地方比作“鸡肋”，“鸡肋”是“食之无味，弃之可惜”，而现在是“进不能胜，退恐人笑”，简直与“鸡肋”无异。

师：杨修了解曹操的心事，你呢又悟透了杨修的心理，你真不简单！……

 

师：杨修的“真知”体现在善于破解、破译上。难怪夏侯惇感慨——

生：“公真知魏王肺腑也”！

师：然“公真知魏王肺腑”耶？

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真知？

生：杨修对曹操对他的忌讳一点也不知道。

师：何以见得？

生：文中说“原来杨修为人恃才放旷，数犯曹操之忌”。

师：“数”字应读“shuo”音，“多次、屡次”的意思。请同学们齐读这句话。（生齐读）

师：从文中的哪些词语可以看出杨修的“恃才放旷“呢？

生：第2段：“行军主簿杨修，见传‘鸡肋’二字，便教随行军士……”中的“便”字，“就”的意思，体现了杨修擅作主张。

生：第5段，“修入见之，竟取匙与众分食讫”中的“竟”字。

生：第7段，“修知其事，径来告操”中的“径”字。

师：“径”作何解？“其事”指的是什么事？

生：“径”就是“直接”，“其事”是指“曹丕用大簏装吴质进内府”之事。“径”表现出杨修做事草率，根本不考虑后果。

生：第6段，“惟修知其意，指而叹曰，丞相非在梦中，君乃在梦中耳”一句中“指而叹”。

师：很好，我们读书要善于从字缝中去读，刚才同学们所谈到的“便、竟、径、指而叹” 这些词语确实体现了杨修的放旷。同时，我们读书还要从不经意处去读。文中杨修的语言共出现了5次。罗贯中写作时 “惜墨如金”，把杨修说话时的神情动作都省略了……

师：正当杨修洋洋自得，被旁人誉为“真知魏王肺腑”之时，死神却悄悄地向他走来，请看屏幕，我们用开火车的方式来完成表格：

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杨修的表现

曹操的态度

破解门内“活”

分食“合”中酥

道破梦中杀人真相

密告簏里藏人事件

教授曹植斩杀门吏

预设答条蒙欺孟德

破解口令，擅自行动

生：破解门内“活”——“心甚忌之”。

生：分食“合”中酥——“心恶之”。

生：道破梦中杀人——“愈恶之”。

生：密告簏里藏人事件——“愈恶之”。

生：教授曹植斩杀门吏——“大怒”。

生：预设答条蒙欺孟德——“大怒，已有杀修之心”。

生：破解口令，擅自行动——“借惑乱军心之罪杀之”。

师：杨修曾慨叹曹操的近侍是“梦中人”，想不到他自己也成了“梦中人”。表面上杨修是“真知魏王肺腑也”，实际上是“真不知魏王肺腑也”。恃才放旷的杨修碰到阴险狡诈的曹操，等待他的只有断头台……

师：假如你是才华横溢的杨修，如何与曹操相处，才能做到相安无事，真正体现“大智慧”?

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真知！

生：对自己的言行收敛一点。

生：要学会拍马屁。

师：你可要小心哦，当心马屁拍到马蹄上。当然我们千万不能把尊敬师长混同为拍马屁，“尊重”与“拍马屁”是两码事。

生：做人要谦逊一些，不要太张扬。

师：这不是和我们现在的“张扬个性”相矛盾吗？

生：我说的是在曹操这样的上司面前不能太张扬，因为曹操生性多疑忌才。

师：老师很喜欢你刚才所说的“太”字。不要“太”张扬，因为张扬过了头就成了“张——”

部分学生激动地喊：张狂！板书：张扬不张狂！）

师：老师前两天就此写过一篇启示小短文，挂在我的博客上，下面我想链接我的博客，请咱们班的朗读高手来朗读这段文字。(博文略。生朗读该段文字。)

师：这位同学朗读得真好。你的朗读使老师的小文章增色不少，谢谢你。老师将文章挂上博客后已有许多跟帖，其中有位博友的跟帖我很欣赏：“张扬不张狂，独立不特立。”是啊，我们做人应该张扬个性，但不能张狂；人格应该独立，但不能特立独行。（板书：独立不特立）

师：假如杨修身边有刚才发言的那几位同学做他的朋友，有张老师做他的朋友，经常在他的身边提醒，也许杨修就不至于才活到34岁就命丧九泉。可怜、可悲、可叹啊！他死后葬在华山脚下的河湾村附近。(杨修墓碑图略)

师：华山脚下仅存墓碑一块，墓碑上刻的内容也只有：“汉主簿杨修之墓”七个字。千古风流人物，死后葬身荒山野岭凄凉地，古今行人少问津，不免让我们产生无限的伤感。下面我想请同学们自选角度在杨修的墓碑上写点东西，可以是墓志铭，可以是挽联，还可以是打油诗……

生：可怜可怜……可悲可悲……可叹可叹……

师：一咏三叹。

生：才华横溢做主薄，恃才放旷保命难。

师：你有杨修之才，短短时间就拟了一幅对联，而且包含了两个成语。

生：为人不可恃才放旷，做事定须三思后行。

师：你从为人和做事两个方面警戒后人，很有哲理啊。

师：这堂课马上就要结束了，但老师心情很是凝重，我在准备这堂课的时候，常情不能自已。思考了很多，比如“假如宽容和谦逊握手那该有多好”，比如“杨修遇到刘备又会如何?”……老师把在备课中的思索感悟形成了文字，并作了配乐朗诵。现在我想把她献给同学们——

【幻灯片展示】（文字略）分页标题

 

 

二、对 话

胡根林（以下简称“胡”）这是一节比赛课？

张震雷（以下简称“张”）是的，是一节获省课堂教学大赛一等奖的课。

胡：我很想知道，在你准备这节课时，下功夫最大的地方在哪儿？

张：确立教学主题。

胡：是吗？你对教学主题曾有过怎样的考虑？

张：这是传统名篇，而且有老师曾以此课参加全国赛并引起反响，他确定的主题是褒扬杨修的个性。我想另出新意，考虑很久，最后确定的是“张扬不张狂，独立不特立”，对杨修的性格有所保留。

胡：怎么想到的？

张：从杨修的悲剧及现在的学生一味强调所谓的“个性”所想到的。

胡：事前还查阅了很多资料？

张：是的，课前参阅了不少书及论文。

胡：看来，上课和写文章一样，先要强调“立意”，而这个“立意”的来源既有资料的阅读，也有现实的思考。

张：确实这样。

胡：确定主题后，接下去自然考虑要用哪些材料来表达这个主题了。对于材料，也就是教学内容，你是怎么把握的？

张：我是紧紧围绕“真知……——真知？——真知！”这条线索来组织教学的。因为文中夏侯惇对杨修有一句高度评价的话语“公真知魏王肺腑也”！我就在“真知”上做文章。

胡：这条线很明晰，也很有意思。几个标点符号一用，意思完全不一样。

张：过奖了。后来听课老师网上的评价也都对这个设计很肯定，认为很有创意。

胡：你这几个标点分别想表达什么？

张：省略号有点意味深长，主要挖掘文本中杨修的“才”；问号发人深省，主要挖掘文本中杨修的“放旷”，数犯曹忌；叹号寓警示意味，告诉学生“如果我们是杨修，如何与曹操相处”，学会做人。

胡：确实很独到！这是深度阅读的一个完整过程：先“理解—移情”，融入其中，感同身受；接着“质疑—反思”，联系经验，反思人生；最后“品味—领悟”，出乎其外，返归自身。这个过程具有不可逆性，既是我们教师的深度解读过程，也是学生走入文本的过程。因此，你的教学设计实际充分预设了学生的阅读心理。你努力想贴近学生，贴近学生的阅读心理。

张：是的。我试图让学生深读，读后有所思。

胡：我注意到，你在主要的三个教学环节（真知……—真知？—真知！）外，对导入环节和收束环节都有精心考虑。你是怎么来设计导入环节的？

张：我精心设计了一幅漫画，一方面激发学生的兴趣，另一方面是让学生马上进入情境，谈谈初读感知。

胡：你用了个句式“唉（嗨，哼……），杨修你太……”？

张：是的。句式是个“支架”，好让学生人人有话说。

胡：可能作用还不止这点。我的理解是：第一，起了一个展开讨论的引子作用；第二，其中的语气词很契合学生的年龄，具有移情的作用；第三，“杨修你太……”这个“你”字确立了“你-我”的对话关系，拉近了人物和学生之间的距离。你的导入环节，虽说是初步感知，但感知的内容很丰富，真正把学生带进了文本。我想，后面的教学之所以能渐入佳境，跟这种“蓄势”的充分不无关系。

张：是的，因有这样的“蓄势”，所以紧接着学生们就跃跃欲试了。

胡：对收束环节，你肯定也下了不少功夫吧？

张：是的。我的预设是：激情后让学生反思，然后把我的思考文字也展现给学生，让他们一起共享。

胡：当时为什么考虑要提供自己的博文，自己的人生感悟？很多老师喜欢用别人的东西，自己总是隐在“幕后”。

张：我展示自己的思考，主要是为了拉近师生的距离，激发学生的兴趣，这是教师融入学生的一种方式。

胡：这样是不是会指向性太明显？现在强调多元解读，教师置身其内的评价会不会引导这种“多元”变为“一元”？

张：多元评价没有错，但有时会糊涂了学生的价值观。文本解读需要教师“在场”，需要教师的价值引导。

胡：说得不错。文学性作品的解读更需要教师的“在场”。缺少教师“在场”的教学难以出个性，出味道。但在评价过程中，教师要作为一分子参与其间，而非完全牵着学生走。

张：我也这样想。

胡：以此看来，你这个收束环节意味深长。是杨修人生的终结，却也是你和学生人生认识的起点。

张：这是从文本走向生活。

胡：回过头完整梳理你的教学环节，可从两条路线来解读：其一是学生阅读的过程：粗读（整体感知）—细读（人物性格剖析）；其二是学生评价人物的过程：初步评价—深度分析—理解性评价。

张：你归纳得真好！我是不自觉的。

胡：你的整个教学从杨修赴法场始，至为杨修题写墓志铭终，借用小说结构的“复调性”来说，这种教学结构也具有一种复调性。如果氛围营造得好，学生应感到一种历史的现场感或虚构的真实感。

张：“复调”？这个说法挺受启发。

胡：这里想顺便问一下：你在教学设计时，有没有在总体上对教学方法作出设计？

张：有。通过问题讨论启发学生抓住“语言要素”解读文本。

胡：问题讨论法？很好啊。因为这篇课文是小说，落点放在人物品评上，这是一种价值判断，在一个班级中，由于经验、经历等不同，学生的价值判断隐含多元和多样。讨论法比其他方法更适合这种多元和多样价值的表达。可惜的是这些问题都是教师直接提出来的，不是学生想出来的，预设性强了点。另外，这个讨论如果让学生以小组形式来开展，是否会更充分些？

张：是的。因为这是赛课，怕掌控不好时间。

胡：也许这是很多公开课难以成为研讨课的原因之一，执教者怕上砸了。当你采用什么教学方法时，是先想到了方法，还是先想到了内容？

张：我是先考虑内容的。

胡：是啊，方法因内容而定，方法为内容服务。教学设计中，内容先于方法而优先考虑。

张：是这么回事。

胡：进一步说，教学结构，核心来说，其实就是教学内容的结构。回到你这节课的设计，你在确定教学主题后所作的大量工作实际上是教学内容的有序组织。从写文章的角度讲，就是材料的组织——所谓“谋篇布局”，做的是“布局”的工作。

张：我很认同你的观点。

胡：在教学设计或课堂教学中可以看到，我们教师对“布局”的工作不够重视。其实，在教学内容确定的情况下，这种“布局”会决定整个课堂的生态和教学的基本面貌。

张：也决定了一堂课的成败。

胡：你的课，在“布局”过程中，不仅找到了文本内在的“序”，还关注到学生内在的“序”，所以，教学效果这样突出，这样经得起咀嚼。听了你这节课，我的收获很大，我觉得：教学设计的过程应该是教师寻找教学内容内在的“序”的过程。

张：备课及授课时我没有意识到这一点，是你上述的分析唤醒了我，今后我要在教学设计过程中更自觉地寻找教学内容内在的“序”。

胡：这个讨论过程也给我很多启发。分页标题

 

三、观察者语

 

在一线教学指导过程中，我注意到：经过集体备课形成的教学设计，由不同的两位教师来上，尽管教师所选择的教学内容基本一样，但教学面貌却大异其趣，教学效果也有差异，甚至截然相反。这是怎么回事呢？起初怀疑的是执教者的教学素养有落差。后来，把问题进行聚焦，发现两位教师在处理教学内容上的水平不一。优秀教师懂得怎么把这些教学内容按一定的“序”进行有效组织，而一般教师则很难做到这一点。前面我们所看到的张震雷老师的《杨修之死》一课，其教学内容和一般老师选择的基本一样，集中于对杨修这一人物的分析。但怎样去分析这个人物呢？张老师找到了一个独特的切入点，文中夏侯惇对杨修有一句高度评价的话语“公真知魏王肺腑也”，他就在“真知”上做文章，围绕“真知……——真知？——真知！”这条线索进行教学内容的组织，形成了一个张力极强的层递式教学结构，推进了学生的认知。这说明：在教学内容相对确定的前提下，它的组织方式将会决定整个教学的面貌甚至效果。

以往我们不是不关注教学内容的组织，但关注的层面是教材。所谓教学内容实际上指的是教材内容，所谓教学内容的组织实际变成了教材内容的组织。因此，所讲的直线式或螺旋式，学科逻辑或心理逻辑是指教材内容的组织。具体到一篇课文或一节课的教学内容，我们很少或几乎没有注意到其中的结构差异。这里不单有个教学内容层面划分的问题，也还有个着眼点问题。长期以来，我们研究语文课堂教学，关注的着眼点往往是教学方法或艺术，认为教学内容是固定的，相对不变的，而很少能从教学内容的角度对优秀教师和普通教师的教学进行分析，也很少关注到两者在教学内容组织上的差异。

我曾听过一堂课，课题是“于细微处见精神”，讲的是都德《最后一课》中的细节描写。执教者的初衷是从《最后一课》最后一部分引出细节描写，进行以读促写的细节描写训练。课上下来效果不见佳，学生反应不够积极，有的老是东张西望，等着下课。执教者自己也感觉没有讲深讲透，不能留出足够的时间让学生进行写作训练。

课后我和执教者一起分析她的教学内容组织，发现她是这样来安排教学内容的：先用多媒体呈现三位明星的三幅人物肖像漫画（成龙、潘长江、赵本山），接着从绘画的细节过渡到文章的细节，让学生找课文中的细节，随后，从课文全篇的细节寻觅到最后一部分内容的细节圈画，然后让学生从品味细节描写的好处过渡到掌握细节描写的方法，最后让学生进行细节描写的写作训练，写一个片段，要求勾画出人物的个性或情感。简言之，聚焦点是课文最后一部分，但内容却是从绘画的细节描写入手，从绘画的细节到文章的细节，从全篇的细节到最后一部分的细节，从阅读中的细节到写作中的细节，由远及近，绕了很大一个圈子。

这种镜头推拉式的教学内容组织方式如果用之于一个陌生化的情境，或许能引起学生某种悬念，但在这儿，学生已经对教学内容有了充分的了解，如果还要绕圈子，显然会造成教学有效时间的浪费。我建议：可否把整个顺序倒过来，由近及远：直接抓取课文的最后一部分，让学生圈画细节，以媒体展示或学生表演的方式呈现细节，并说说这些细节对表达人物情感的好处；在充分领会基础上，让学生把细节圈画扩展至全篇，然后把文章中的细节扩展到绘画，说明艺术的共通性，最后进行细节写作训练。这种镜头特写式的教学内容组织方式可以使教学聚焦于一个核心之点，挖深挖透，洞开一个新的空间，然后在此基础上拓展。这个建议最后是否被采纳了，不得而知，但我相信，改变那种由远及近式的组织，代之以由近及远式的呈现，在教学面貌上必然会有所不同，在教学效果上也会出现差异。这犹如金刚石和石墨，它们都由碳原子组成，原为一物，但由于碳原子的组织方式不同，造成两者性质上的强烈对比：一个透明，一个墨黑；一个坚硬，一个柔软；一个璀璨绝伦，一个平凡质朴。

除了这种由远及近或由近及远的组织方式，教学内容还可能呈现为：由高到低或由低到高；由外到内或由内到外；由难到易或由易到难；由抽象到形象或由形象到抽象；由简单到复杂或由复杂到简单……

而决定一节课或一篇课文的教学内容采取何种组织方式，主要有两个方面：其一，是教师对教学内容内部逻辑的认知；其二是教师对学情的把握。

在具体的教学实施过程中，教学内容可能会散落为许多点，比如，这里教个生字词，那里介绍点写作背景，这里朗读朗读，那里圈画圈画，但这些点之间不是没有联系的，它们有根线贯串起来，尽管这根线有时显豁直露，有时却内隐其中，不是一眼就能看出来。这根线，就是这些点之间的逻辑关系。教学内容的逻辑关系并不能等同于教材内容的逻辑关系。从“用教材教”而非教教材角度看，教学内容逻辑关系的形成显然是教师对教材“二次开发”的结果。而这个“二次开发”实际上就是教材内容教学化过程。一方面，教师结合教参及其他资料，在对课文深度解读基础上形成了自己的独特理解，另一方面，教师依据自己的教学经验，试图寻找到一种方法来向学生表达这种独特理解。“文本解读+方法化”大致可以理解为教材内容教学化的两个步骤。经由这两个步骤，教师才能逐渐明确自己的逻辑起点，形成教学内容的逻辑关系。

从逻辑起点看，教学内容的组织有这样几种指向：

1 探究导向

探究导向的目的是培养理解力。

中心问题是：x是什么？

例：教学林海音《爸爸的花儿落了》，可以探究：

这篇课文的主题究竟是什么？（父爱？成长？抑或两者兼有？）

体裁是什么？（散文？小说？）

2．鉴赏性导向

鉴赏性导向的目的是提升阅读品味。

中心问题是：我喜欢x，我为什么喜欢它？

例：教学林海音《爸爸的花儿落了》，可以引导学生探讨：

我很喜欢这篇课文，为什么喜欢它呢？原因有……

3．问题导向

问题导向的目的是培养解决问题的能力。

中心问题是：你是如何解决 x

例：教学林海音《爸爸的花儿落了》，可以引导学生解决这样的问题：如何来阅读这种自传体小说的？（是小说，又是自传体）

对教学内容内部逻辑关系的把握是决定教师采取何种组织方式的影响因素之一，但并非唯一因素。优秀教师除了关注这种逻辑关系，还有意识地去了解自己所教的这一班的学生独特学情。这种了解可能是课前的，也可能是课中或课后的。这种学情可能是兴趣、动机，也可能是认知特点等等。这里以课中的学情探测为例：

1.以“学生提问”作为教学起点。

把学生在阅读课文之后的疑难问题作为教学的起点，这是我国语文教学中普遍采用的方式。有教师教《风筝》，通过学生小组讨论和教师筛选，共提出了五个问题：（1）为什么把二十年前的那一幕称为“精神的虐杀”？（2）读到了一本讲儿童的书，为什么说这是一种“不幸”？（3）第6段中为什么说“但心又不竟堕下去而至于断绝”？（4）二十年后，弟弟忘记往事，“我”为什么心情沉重？（5）文章的最后一句怎样理解？整节课的教学就围绕这五个问题来展开。

2.以“关键事件”引导教学走向

课堂里的“关键事件” 是指影响教学走向的一些事件。针对“关键事件” 从学生角度来看是“提出真实的问题＋参与真实的讨论解决问题”，从教师角度来看则是“发现学的问题＋组织学的活动解决问题”。在教泰戈尔的《母亲》时，学生提出了这样一个问题：为什么诗人说‘我不记得我的母亲’，可又写到了母亲的歌谣、母亲的气息、母亲的眼光呢？”教师对学生的提问正想予以解答时，发现其他学生跃跃欲试，就改变了预设的讲授方式，改为让学生讨论和练笔。

这些学情探测的结果都改变了原有的教学起点，比如通过“学生提问”并以这些问题作为教学内容，其组织方式首先考虑的不是这些教学内容内部的逻辑关系，而是学生阅读中的疑点和难点，顺应的是学生的心理逻辑。比如，对“关键事件”的处理，从教学内容来看，这是教师主动打破原有的组织结构，以顺应学生认知特点的教学行为。应该说，教师对教学内容的组织作出这些调整是完全必要的，因为从语文课程来看，符合学生的心理逻辑比符合学科知识的逻辑显得更为重要。

（上海浦东教育发展研究院 200235）分页标题

我对《杨修之死》的再解读

 

—— 兼评张振雷、胡根林《寻找教学内容内在的“序”》

 

天津市实验中学语文组 安杨华

日前拜读了张振雷、胡根林老师发表在《中学语文教学》2010年第？期的文章《寻找教学内容内在的“序”》，感触良多。从文章的“课堂回放”部分能看出，张老师是把《杨修之死》这篇课文当作人生教材来解读，让学生明白“张扬不张狂，独立不特立”的道理，试图启迪其做人做事的智慧，试图为学生的终身发展奠基。这种教学尝试是符合新课标教学理念的。另外，张老师还试图找到教学内容的内在的“序”，按照“真知……—真知？—真知！”三个教学环节来进行，“对导入环节和收束环节也是精心考虑”，这种对教学流程、教学内容的理性思考是很有意义的。然而，我认为仍然有很多地方值得探讨。

首先，一元思维的线性解读，显得“死”。关于这一点，在文章“对话部分”胡老师也有所提及，但说得还不够，还很含糊，有再说一说的必要。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①开放的平等对话的课堂容易使学生“自己既有的知识被他人的视点唤醒，这样就有可能产生新的思想”②。这样的课堂才更能引导学生积极思维、认识社会、认识自我、修正自我。而张老师这堂课，基本上是引导学生在文本中找出答案填鸭，思维值很低，所以课堂很“顺畅”，在没有异议、没有争论中完成老师预设的一个个“巧妙”的环节。因此这堂课基本上是一元的，而一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义。“长期习惯于接受‘标准答案’的人（包括学生和老师）渐渐就会失去求异思维的能力，创造思维就会慢慢被扼杀” ③当然“文本解读需要老师‘在场’”，但我们不应因怕多元评价“糊涂了学生的价值观”，而把自己未必不“糊涂”的解读强加给学生，而是应该引导学生充分表达自己的认识，在思想碰撞和心灵交流的开放的过程中来是是，来非非，来去伪，来存真，来生发出来较正确的认识。阅读教学首先应该是一个过程，而不是一个结果。

其次，缺乏逻辑的无序解读，显得“硬”。 要准确深入地解读小说，应该“提出有连贯性的问题，得出有序的论断。”④张老师试图找到教学内容的内在的“序”，但是他所找到的“内在的‘序’”是不甚合理的。教学流程中的三大环节（真知……—真知？—真知！）中，第一、二两个环节构成转折关系，在逻辑上是可以的。而第二、三两个环节，有何内在关联，就不清楚了。由第二部分杨修“真不知魏王肺腑也”的条件，可以推出如何才能“真知魏王肺腑”而使自己免于难的结论，却推不出第三部分杨修做人要“张扬不张狂，独立不特立”才可能保全的结论。胡老师在文章“对话部分”提出“可惜的是这些问题都是教师直接提出来的，不是学生想出来的”的问题，可惜，并没有深入探讨从而找出原因。这种内在的“无序”恐怕是其中最主要的原因，要想让逻辑上不严密的教学流程顺畅起来，只能用老师“硬”拉的办法来保证了。

再次，缺乏联系的断章解读，显得“薄”。《杨修之死》节选自长篇小说《三国演义》第七十二回，对节选的文章进行解读时，应该站在整部著作全局的高度才能将阅读进行到底，否则会一叶障目不见森林，造成断章取义的误读。尤其像《三国演义》这样一部学生比较熟悉的名著，老师就更应该大胆引导学生用联系的思维，站在整体的高度去深入解读的。而张老师这一课的整个教学过程，始终囿于节选部分，不敢越全局半步。这样的课堂不可谓不“薄”，这样的解读自然不可谓不“浅”。

最后，浮光掠影的表面解读，显得“浅”。 对于一篇富有思维张力的小说不要仅仅停留在对人物形象、性格特征、精神品质的认识上，不要像小孩子看电影一样只是要辨清“这个是好人，那个是坏人”，而是要站在全局的高度从人物、情节和环境三个要素着手解读潜藏在表层下的东西。没有站在曹操识才、爱才的大背景下来看杨修之死，没有从人物身份、情节和所处环境着手来分析杨修的该死，自然会得出杨修死于曹操忌才、死于“张狂”的结论。这样表面化的解读，是不需要老师“在场”，学生初读即可自行完成的。从这个角度讲，这样的课堂是教师角色缺位的低效课堂。

当然，对于一篇小说，我们可以从不同的角度去解读，可以从文学的角度，去挖掘其主旨、梳理其结构、鉴赏其语言、探究其环境、玩味其情节、品评其人物性格等等；也可以从人生的角度，去挖掘情节中蕴含的人生智慧。既然张振雷、胡根林老师文章是把《杨修之死》这篇小说当作人生教材来解读给学生的，那么我也从人生的角度，对这篇小说作不同的解读。

忌才？

首先，我们可以就标题《杨修之死》提出问题 “杨秀为什么会死？”，我们可以此为切入点。课文结尾处引用后人诗云“身死因才误，非关欲退兵。”言外之意是死于曹操的忌才。我们可以进一步追问，曹操忌才吗？无论是历史上的曹操，还是《三国演义》中的曹操，都是一个对人才的特别重视的人。曹操在《求贤令》中提出“唯才是举”，在《短歌行》中说：“山不厌高，水不厌深；周公吐哺，天下归心。”可见他是一位渴望招贤纳士的人。而且，曹操手下，有才能的人真是不可胜数。像郭嘉、程昱、荀彧、贾诩之流哪一个不是才华横溢。为什么他们就没有因为才华招来曹操的忌妒？可见曹操并非忌才之人，杨秀也非“因才”而死。毛宗岗在修订评刻《三国演义》第七十回的回评中提出“或疑操以才，忌杨修者，非也”，“彼谓修之以才见忌者，殆未为笃论矣。”

有才？

那么，既然杨修不是死于曹操的忌才，我们就不得不把目光聚焦到杨修的自身来找找原因了。我们很快会在文本中发现“原来杨修为人恃才放旷”。顺着这个思路我们可以进一步追问，曹操对“恃才放旷”是否都杀之而后快呢？祢衡是一个比杨修还“放旷”的人，曹操却说：“祢衡文章，播于当今，吾故不忍杀之。”对于徐庶的“终身不设一谋”的“放旷”，曹操也能一直以礼相待。对于夏侯惇的听风就是雨“亦收拾行装。于是寨中诸将，无不准备归计。”的“放旷”，也只是“佯怒”“亦欲斩之。众官告免。”而已。甚至他对敌人关羽“过五关斩六将”的“放旷”也能够原谅之。因为他们都是有才能之人，所以爱才的曹操对他们自然是惺惺惜惺惺。看来“放旷”不是被杀的主要原因，有没有才能才是关键。

无才！

杨修确实学识渊博，才华过人，但是纵观杨修一生，并没有在军事，政治上给曹操出过什么奇谋良策，像郭嘉，程昱那样；却在“门内添活字”“一人一口酥”之类的小事上卖弄聪明，在梦中杀人事件中，当众揭曹操的短。而参与立太子的斗争，犯了做人臣的大忌。曹操就立太子一事，问过谋士贾诩，贾诩就不敢表态。足见贾诩在大事上要比杨修聪明多了，而杨修却不能参透其中的玄机。更有甚者当“操屯兵日久，欲要进兵，又被马超拒守；欲收兵回，又恐被蜀兵耻笑”陷入击退两难之际，杨修不能谋进兵之计或退兵之策，不能为主分忧，却又一次耍弄小聪明，破解口令，擅自行动，结果扰乱了军心，而这一错误恰恰有刺激了“心中犹豫不决”的曹操做出“兵出斜谷界”的错误选择，结果冒险进攻遭致惨败。成事不足败事有余的杨修被杀是死有余辜的。所以杨修有的是目光短浅的小聪明，却无运筹帷幄的大智慧。善于识才的曹操当然也看到这一点。

恃才！

我们还可以进一步追问，难道无大才能就是杨修必死的原因吗？非也。曹操在《让九锡表》中说：“量能处位，计功受爵。”可见无论才能大小在曹营都有自己施展的空间。杨修之死的根本原因是无才却要“恃才”，是不自知。这种不自知不仅表现在对自己的真实才能缺乏认识上，还表现在对自己的身份职责缺乏认识上，身为主簿不去做好自己分内之事，却专给曹操添乱，那点聪明不能为曹操所用。毛宗岗在修订评刻《三国演义》第七十回的回评中就指出：“盖才而不为我用则忌之，才而为我用则不忌耳”。看来不知“魏王肺腑”不可怕，可怕的是不自知。杨修是死在自己的不自知上，杨修的悲剧是由他自己造成的。

20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”⑤我们应该在连贯的追问过程中，准确深入地解读这篇小说，让学生认识到人有自知之明的重要性，学会不断重新审视自己，学会对自己的行为做出正确选择，从而收获一个精神充盈的人生，一个幸福而成功的一生。

注释：

① 《义务教育语文课程标准》“教学建议”部分

② 钟启泉《社会建构主义：在对话与合作中学习》，《上海教育》，2001年第7期

③ 《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版91页

④ 孙绍振《多元解读和一元层层深入》，《中学语文教学》，2009年第8期

⑤ 转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页分页标题

 

 

对话或争鸣：需要的不止是一种气度”

——由安杨华《我对<杨修之死>的再解读》想到的

胡根林

张震雷先生是浙江金华语文教育界的名师，在我的邀约之下，他和我在《中学语文教学》2010年第1期合作发表了《寻找教学内容内在的“序”》一文。这是和张先生的第一次合作。文章甫一出炉，即得到不错的反响，作为一线教师的朋友多称赞张先生的教学设计之巧，而学界的同道则多与我切磋教学内容的组织问题。在此欣欣然的氛围中，我们也听到了一种批评——准确地说是责难的声音。天津实验中学的安杨华老师不仅对该文作出了完全否定的毫不客气的评议，而且提供了自己对《杨修之死》的再解读（见《中学语文教学》2010年第3期《我对<杨修之死>的再解读》），颇有一种“你不行，瞧我的”的行家里手的作派。

学术需要对话，教学研究需要争鸣。有人对我们的文章进行评议，说明这篇文章本身具有一定的价值，或者讨论的话题本身比较有意义。这本是值得欣喜的事。但安老师在字里行间所透露出的那种张狂、否定一切的情绪，很是让人怀疑这种对话或争鸣背后的气度和胸襟。安老师曾引20世纪初德国著名哲学家马丁·布伯关于教育对话性的一段话，引得很好。不知安老师注意到没有，同样是这位马丁·布伯，他还提到了人与人之间对话性的本质关系，他认为：人与人之间真正的关系就是“我－你”关系，它发生在不同主体之间，存在平等的交流和沟通，是一种真正的对话关系[1]。语文教学研究需要这样一种相互包容和理解的“我—你”关系，而不是那种一上来就迫不及待和人PK的“我”和“他者”关系。

如果说平和的心态和雍容的气度是语文教学研究开展对话或争鸣的必要基础，那么这种基础仅仅停留在有好的心态或气度上显然是远远不够的。哈贝马斯在其“交往理论”中曾提出，对话关系中说者和听者的角色处于不断互换之中，要构成“完全的对称”。一般情况下，说者和听者是否确能构成“完全对称”关系我不太有信心，但我认为，在语文教学研究中，如果要开展对话或争鸣，双方在认识上形成“对称”，立足于共同的知识平台，这一点至为重要。

在对我们文章的评议中，安老师提出的很多论断信口诌来，十分武断。他有四个基本论断，其一，一元思维的线性解读，显得“死”；其二，缺乏逻辑的无序解读，显得“硬”；其三，缺乏联系的“断章”解读，显得“薄”；其四，浮光掠影的表面解读，显得“浅”。最后的结论是，“这样的课堂是教师角色缺位的低效课堂”。且不说他这个“死”“硬”“薄”“浅”四字断语所得出的结论有多少可靠性，单看看前面这四个似是而非的论断，就可以看到在教学论背景知识理解上，安老师和我们存在着多大的差异。我们本想对这些论断逐一进行辨析，以匡谬误、正视听，但限于篇幅，只能着重辨析前两个论断。

第一，“一元思维”是谁的“一元思维”，“多元思维”是谁的“多元思维”？

安老师否定张先生对《杨修之死》教学设计的第一条意见是：这堂课基本上是一元的，而一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义。这种意见的表述形式很可怕。我们姑且做两个仿句练习：如，这堂课很安静，而安静容易引起学生昏昏欲睡。按安老师的逻辑，安静的课堂肯定是糟糕的课堂。再如，这堂课基本上是多元的，而多元思维容易引起学生思想上的混乱。按安老师的逻辑，多元思维的课堂也可能是糟糕的课堂。把课堂中没有发生的情况按“容易导向”的“想当然”思维去评判，属于“欲加之罪，何患无辞”之类的“莫须有”。

也许这里的关键还不是表述的问题，而是“一元思维”的对错问题。对教师个人而言，他秉持“一元思维”有错吗？任何人，只要他没有精神分裂，他的思维是遵循逻辑，一以贯之，“一元”的，何况作为“传道、授业、解惑”之教师的教学思维呢！张先生的《杨修之死》一课秉持的是他对杨修的理解，认为杨修之悲剧是性格之悲剧，要避免这种悲剧，为人不宜学杨修的“张狂”，要“张扬但不张狂”。这种设计理路深深浸润了执教者对于人生的感悟和理解，本身是很值得玩味的。当安老师完全否认“一元思维”存在合理性之时，不知道他想到没有，他急于表现自己高明之处的教学设计（忌才？—有才？—无才！——恃才！）又何尝不是这种“一元思维”构造的结果？

如此说来，“一元思维”并没有错，但为何我们的专家学者一再强调文本的“多元解读”，直至把这一理念写进语文课程标准中去以指导我们的教学？[2]我的理解是，“一元思维”没有错，“多元思维”（多元解读）也没错，只是两者主体不同。“一元思维”的主体应该是个体，教师个体或学生个体；但“多元思维”（多元解读）的主体应该是群体，在特定班级中的特定学生群体。一堂好的语文课，从思维角度来说，就是一个教师个体的“一元思维”引导、激发学生呈现种种个体的“一元思维”，种种个体的“一元思维”碰撞、激荡，汇成“多元思维”，多种声音混响合奏的过程。这里要特别指出，教师的“一元思维”，对于语文教学，尤其文学教学具有决定性作用。我们相信，一个对文学课文没有自己独到理解的教师，是不可能激发出学生个体的种种独到理解的，所谓多元思维或多元解读，其实就变成一句空话。我们同样相信，一个对文学课文有“多元解读”，而每一种解读都失之于表面的教师也不可能激发出学生个体的独到理解，自然也就形不成学生群体的多元思维或多元解读了。

新课改以来，很多语文教学问题需要廓清。在我看来，所谓“一元思维”和“多元思维”（多元解读）问题就是亟需廓清的重要问题。中学语文课上的文学教学之所以踟蹰难以前进，和人们对这个问题的一直来混沌一片、纠缠不清不无关系。

第二，教学内容的“序”是否就是文本解读的“序”？

安老师否定张先生对《杨修之死》教学设计的第二条意见是教学流程的三大环节（真知……——真知？——真知！）在逻辑上不严密，认为第一二环节存在转折关系，逻辑上可以成立，但由第二环节中杨修“真不知魏王肺腑也”的条件，推不出第三环节杨修做人要“张扬不张狂，独立不特立”才可能自我保全的结论。从表述上看，这条意见似乎不错。但质疑者提出这种看法时，实际上隐含了一种教学论上的预设：文本解读的逻辑就是教学内容的逻辑。这个预设的前提并不是想当然是对的，很值得商榷。

这里先谈谈文本解读是怎么回事，阅读教学内容又是怎么回事，然后来看它们两者所处的关系。

自《昭明文选》至今，我国的语文教学一直都是以读文、写文的“文”为基本单位的。教师要教“文”，自己先要读“文”，正确地读、准确地读、有创意地读，读出自己的理解来，这自然涉及语文教师的文本解读能力。语文教师的文本解读能力与数学教师的“做题能力”相若，都是学科教学的基本功。

从课程实施角度来说，文本解读是语文教师进行教学设计之前的必要预备。通过文本解读，教师自身形成对课文的理解。但文本解读的内容未必就是阅读教学内容。教师的教学设计基于文本解读，但并不终止于文本解读。教学设计有一个很核心的任务是教学内容的选择和确定。当前学界的基本共识是，确定合宜的教学内容，既要依据文本的体式，又要根据学生的学情。如果说，文本解读一定程度解决的是文本体式上的问题，那么，教学内容的最后确定还须进一步考虑学生的情况。由此，文本解读内容和阅读教学内容大致可以形成这样几种关系：

1、重合关系

所谓重合，就是文本解读内容和阅读教学内容完全一致。之所以出现这种情况，可能的原因是教师对学情没有作分析或者教师的文本解读与学生的阅读理解现状相通达，完全符合学情。前述安老师的预设前提就是这种情况。但这种情况在常态教学中并不常见，更多出现的是两者之间的错位关系。

2、错位关系

所谓错位，指的是文本解读内容和阅读教学内容有交叉，但不完全一致。之所以出现这种情况是因为教师基于学生学情的必要考虑。这主要涉及到“学生学习需要”和“学习准备”情况分析。“学习需要”分析包括对“学生与课文有距离”的分析、关于“学生对课文学习有困难，缺乏兴趣”的分析；“学习准备”分析，包括关于“课文内容比较易懂”的分析、关于“学生的知识基础”的分析、对“学习兴趣”的分析、“认知特点”及情感特点的把握、对学生实际基础和差异性的了解、关于“学习习惯”的分析、学校及班级背景的介绍等[3]。这些分析目的是搞清教学的起点、学生的兴趣点和学生的生长点。而学生学习的起点、兴趣点、生长点和文本解读内容不一致时，正常情况下，教师首先顾及的是学生。所谓“深文浅教”、“浅文深教”都一定程度上体现了文本解读内容和阅读教学内容的错位关系。

3、分离关系

除了这种错位关系之外，还存在文本解读内容与阅读教学内容分离的情况。基于特殊学情的考虑，教师完全放弃了原有文本解读的内容，所教的内容和文本解读基本不构成联系。比如教小学低年级学生学习李白的诗《望庐山瀑布》，学生一般只须了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇，基本不存在对意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等的分析，更不必要对主题作“知人论世”或“以意逆志”的追问。

既然文本解读内容并不就等同于阅读教学内容，那么文本解读内容的“序”自然也不就是阅读教学内容的“序”。在我看来，在张先生的《杨修之死》一课中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）——真知？（真知魏王肺腑吗？不知也。只知其行事意图，不知其猜忌性格。）”两个环节，属于文本解读基础上形成的教学内容，也就是从文本中可以挖掘出来的；而第三环节“——真知！[杨修的悲剧是性格悲剧，做人应有“真知”！（通“智”），不可像他那样过于“张狂”，要“张扬不张狂，独立不特立”]”则属于学情分析基础上的阅读教学内容。整体上说，张先生的阅读教学内容是这样构成的：文本内的分析（第一、二环节）+文本外的拓展（第三环节）。我觉得，这样的设计其实是非常巧妙的。如果从“教”的一端来看犹觉得“雾里看花”，模糊难辨，那么从“学”的一端来看，就是“水中望月”清晰可触：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接着“质疑-反思”，联系经验，反思人生；最后“品味-领悟”，出乎其外，返归自身。学生从“粗读”（整体感知）到“细读”（人物分析），从对人物的初步评价到深度分析，最后形成理解性评价。

不管是学界还是一线教学，如何选择和确定教学内容是个热点话题。但遗憾的是，就目前的情况而言，大家多从教师“教”的视角来分析教学内容的构成，对“学”的视角普遍忽视。“教”和“学”尽管是有关联的两件事，但并不就是硬币的两个面，“教”的内容未必就是“学”的内容，“教”的结构也并不就是“学”的结构，“教”的活动更不能等同于“学”的活动。从有效教学的角度出发，目前基于学生“学”的视角的探讨比基于教师“教”的视角的研究来得重要而迫切。这里，安老师如果能从“学”的视角来审视一下张震雷先生《杨修之死》的设计，或许不会做出如此武断的结论。不知安老师以为然否？

任何语文教学设计背后都体现了设计者对语文课程的理解。上面我们从教学论的视角表述了《杨修之死》一课设计的部分理据。这些理据显然和安老师的有很大差异。正是这种差异，造成了安老师对本课设计的种种误读。因此，所谓对话和争鸣，也就很难在同一个平台上加以展开。这不是安老师的错，而是语文教育的群体性之错。语文独立设科已过百年，试问到现在为止，语文教育研究提供了多少可以开展讨论的知识平台？回答是，很少，几乎没有。这是语文学科的现状，也是语文学科之所以相对落后的根本原因所在，我以为。

[1]胡根林，任职于浦东教育发展研究院，现为华东师范大学比较课程与教学研究所博士后。联系地址：上海市浦三路385号上海市浦东教育发展研究院，邮编：200125. 电子信箱：hogen12@sina.com

[1][德]马丁·布伯著.陈维纲译.我与你[M].北京:生活·读书·新知三联书店，1986.27）

[2]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》“前言部分”有这样的表述：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

[3]陈隆升.语文课堂重构——基于“学”的视角[D]，上海师范大学博士论文，2009.分页标题
 

的确，需要的不止是一种气度”

——再与胡根林老师对话

天津市实验中学语文组 安杨华

 

我在《中学语文教学》2010年第3期针对张振雷老师、胡根林博士的文章《寻找教学内容内在的“序”》（以下简称《“序”》）发表《我对<杨修之死>的再解读》（以下简称《我》）一文。胡根林博士就《我》文，在本刊2010年第6期以“需要的不止是一种气度”为题撰文予以回应。对于这个观点我是赞同的，的确，需要的不止是一种气度。作为一位语教育工作者仅有倾听包容不同声音的气度的确是不够的，还要有一定理论修养、广博的专业知识和深入研究的执着精神，更需要具有启迪学生语文生存实践智慧的智慧。但胡文中针对《我》文中四点意见，指出“我们本想对这些论断逐一进行辨析，以匡谬误、正视听，但限于篇幅，只能着重辨析前两个论断。”可惜胡根林博士对前两个论断的辨析，也是很值得商榷的。

阅读教学应该是一个由“多元解读”到“一元解读”的动态生成过程

胡根林博士用做仿句练习的“形式”反驳《我》文中“一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义”的观点是用“‘想当然’思维去评判”，对于这种以“形式”来驳“内容”的不同语境的所谓“辨析”，是不用回应的。不过胡根林博士倒是提醒了我，就《“序”》中张老师的整个教学过程而言，应该把“容易导向”换成“已经导向”才更为恰切。在没有任何质疑中很“顺畅”地引导学生得出曹操“阴险狡诈”“多疑忌才”这种表层化错误的结论，不可谓不是线性因果关系使然；引导学生接受这一表层化错误结论，进而接受“张扬不张狂，独立不特立”这一似是而非的策略则是思想上霸权主义的典型表现了。

胡根林博士认为“一堂好的语文课，从思维角度来说，就是一个教师个体的“一元思维”引导、激发学生呈现种种个体的‘一元思维’,种种个体的‘一元思维 ’碰撞、激荡，汇成“多元思维”，多种声音混响合奏的过程。”且不说这一思想指导下的张老师那节课最后并没有“汇成‘多元思维’”，单说胡根林博士这一观点就是值得商榷的。每个学生在初读文本之后都会有自己的一元思维“一元解读”或多元思维“多元解读”（请注意一个人即便“没有精神分裂”，也是可以有多元思维的，未必是“一以贯之，‘一元’的”，“横看成岭侧成峰”嘛，这是常识），他们各自的“一元解读”或“多元解读”，在走上课堂的一瞬就汇成了“多元解读”，这个过程是自然的，不需老师“激发”的，因为阅读主体的多元性，决定了阅读过程中“多元解读”的必然性。教师首先要鼓励学生发表自己的解读心得，并且要倾听并尊重学生的个性解读。《语文课程标准》说：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“教师是平等‘对话’的参与者”“是所有参与者的组织者”。试问，不去倾听每个学生的个性化解读，不把这一个个一元解读构成的“多元解读”摊在讲台上，而是以“教师个体的‘一元思维’引导、激发”，没有多元，何来“平等对话”？教师自说自话，没有真正意义上的对话，何来“思想碰撞和心灵交流”？

但是，“尊重”不等于“盲从”。教师并不是对来自学生的任何解读都要认同的，不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。解读文本的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程，既是一个学生与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，学生的解读创造的翅膀不可任意飞跃文本所不能及的界域，否则，将导致误读。正如接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。” ① 因此，阅读教学过程中，教师的“点拨、引导”的职能体现在：对于那种无视文本的任意发挥的解读，那种不符合情理要求的臆说要引导学生大胆摒弃。对于那种是非不分颠倒黑白的见解或错误的价值取向是要引导学生坚决否定。对于文本中所表现的前人为我们构建的价值体系，教师要引导学生取其精华，去其糟粕，不断地发展完善它，不能为了标新立异特立独行，将其彻底颠覆，当然也不应不分是非，照单全收。而当多种见解都合理时，就面临着好中选优的问题。教师应通过对话、比照、引导帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，将尊重学生的个性差异与必要优化相结合，从而获得相对比较正确的、教育值高的、思维值高的、对学生生存实践更有用的结论来作为教学解读。这“是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，或者可以说是一元化” ②的过程。

因此，阅读教学过程就是教师引导学生由多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”（或者“少元”）无限逼近，最终到达两者的和谐辩证统一的过程。阅读教学应该是一个由“多元解读”到“一元解读”的动态生成过程，是无限逼近那个真“哈姆雷特”的过程。而不是张老师的那种“一以贯之”的“一元解读”。更不是胡根林博士所认为的由“种种个体的‘一元思维 ’碰撞、激荡，汇成‘多元思维’”的过程。

黑格尔认为，在社会生活中，总是先有某种观念或理论或活动，我们就把它称为“正题”。这些正题因为自身的不足往往要生出对立面来，这个对立面可以称之为“反题”。正题与反题之间的斗争一直进行到有某种结果，这结果在某种意义上超越了正题和反题，因为它是两者斗争的发展——保持它们的优点，避免它们的局限。这一结果就叫做“合题”。在对事物运动认识的过程中，“合题”一旦形成，它将转而成为新的辩证三段式的第一步，又成为产生新反题的正题。这就是他的辩证三段式——正题、反题、合题。多元解读到一元解读（或少元解读）的动态生成过程，就是正题和反题斗争，最终形成合题的过程。黑格尔说：“真理只有在同一与差异的统一中，才是完全的，所以真理唯在于这种统一。”他十分强调概念和事物本身的对立统一，在他看来，离开对立统一，便没有运动，更无真理可言。③我们在由“多元解读”到“一元解读”的动态生成的教育过程中，培养学生的“合题思维”，而“合题思维”的本质就是独立、思辨、批判、创造。

错误的教学内容会否定教学内容的“序”

张老师的《杨修之死》一课中，通过前两个环节的分析得出杨修“真不知”曹操“行事意图”和“猜忌性格”，那么顺着这个思维下去，第三个环节应该教会学生“如何识人”这一生存实践智慧才是。可是张老师却跳过这一环节，直接进入假如你“真知”曹操，“假如你是才华横溢的杨修，如何与曹操相处，才能做到相安无事”。病因是“不识人”，方子却是按“识人”开的，这在逻辑上很明显是有断层的，可惜观察者胡根林博士却未“观察”出来。对此《我》文提出不同意见。胡根林博士对此进行辨析时，未能分析其逻辑上的合理性，却顾左右而言他，用极大的篇幅谈“文本解读内容并不就等同于阅读教学内容”“ 文本解读内容的‘序’也不就是阅读教学内容的‘序’”这一常识性的知识。而谈到要紧的知识“确定合宜的教学内容……要根据学生的学情”， 胡根林博士却一带而过，既没谈怎么了解学情？了解的是什么样的学情？也没谈所了解的学情，同教学设计，同教学内容的选择，发生了怎么样的关联？好在王荣生先生谈的很详细：“要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。”④那么，杨修“恃才放旷”且“真不知”曹操“行事意图”和“猜忌性格”是学生读不懂的地方呢，还是学生读不好的地方呢？显然都不是，它是学生初读一望即知的最表层的显性信息，原文中就有相关语句，这样的课堂教学正如王先生所说是“学生已经懂的，教师花了大量的时间；学生读不好的，教师没有关注；学生读不懂的，教师没时间处理。”⑤所以，张老师这节课的教学内容恰恰不是胡根林博士所说的“根据‘学生学情’确定”的。

请注意上一段胡根林博士所谈“教学内容的‘序’”是在假定教学内容是正确的这个前提下，才是有意义的，而错误的错误的教学内容会否定教学内容的“序”。关于张老师的《杨修之死》一课的教学内容，在《我》文中已有评论，不再赘述。而且在文中也提供了自己对《杨修之死》的再解读，这是在学生的“多元解读”基础上动态生成的“一元解读”，当然这不是最终的解读，充其量只能是成为新的辩证三段式的第一步“正题”，真诚的希望胡根林博士在认真研读文本的基础上提出“反题”，以便最终形成“合题”， 这样才能逐渐完成由简单到复杂、由低级向高级的认识过程。

需要具有启迪学生语文生存实践智慧的智慧

我们假定《序》中对《杨修之死》的解读是对的，假定得出的“张扬不张狂，独立不特立”这一策略也是对的。那么怎样做是“张扬”？怎样做是“张狂”？两者之间的度该如何把握？“独立”与“特立”又如何界定呢？老师都没教给学生，也没有办法教给学生，恐怕只能是没有实践操作指导意义的文字游戏式的空洞口号吧。说到这里我突然想到鲁迅的《<呐喊>自序》里的一段话“因为开方的医生是最有名的，以此所用的药引也奇特：冬天的芦根，经霜三年的甘蔗，蟋蟀要原对的，结子的平地木，……多不是容易办到的东西。然而我的父亲终于日重一日的亡故了。”即便“方子”是对的，在实践上没有可操作性又有什么用呢？何况这个“方子”是错的，“才而不为我用”却张扬是危险的，“才而为我用”张狂一些也是无妨的。要知道，不自知的“张扬”就是“张狂”，自知的“张狂”才是“张扬”。语文课程应该为“学生全面发展和终身发展”奠基⑥，我们语文教师要教学生实实在在的有用的东西，要有启迪学生语文生存实践智慧的智慧。

要从学生情况出发去选择教学内容，除了“读不懂、读不好”之外，还要加上两句：一是要思考从文本中汲取一点儿什么对学生“学生全面发展和终身发展”特别有用的东西，二是还要思考在现实生活、学习中怎样把这点儿东西用起来。概括一下就是“用什么”、“怎么用”。这才是真正从学生发展的角度去选择教学内容。具体到《杨修之死》学生“读不懂”的、“读不好”的是“曹操的爱才而非忌才”“杨修的无才却恃才”，可以汲取的是“不仅要知人更要自知”。在实践中怎样运用这点东西呢？无非是引导学生要认真客观分析自己和他人的长处、短处、所好、所恶、身份、职责、所处时间地点、所面临的事件等等，做到知己知彼，因人、因事、因时、因地制宜罢了。

优秀的文学作品中每一个细节都是值得我们去追问“为什么这样写”的。教师应该帮助学生在不断的追问中不断修正自己的最初认识的，从而深化对文本的理解。这样学生才可能达到“初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”的新课标的阅读目标，学生才可能悟出来自于作品的智慧，学生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧，从而收获一个精神充盈的人生，一个幸福而成功的一生。这才是语文教育的本旨所在。而教师就是要在课堂上展示自己这种启迪学生智慧的智慧。

学生最需要是老师能够启迪他们的语文生存实践智慧，能够教会他们生存的本领，而不是被那种文字游戏式的“方子”忽悠。同样，包括张老师在内的我们一线语文教师最需要的是专家能够从理论到实践、从宏观到微观的实实在在的指导，而不是被学者用舶来的名词和自己尚未消化的理论忽悠。

① 伊塞尔《阅读活动：审美反映理论》第四编，中国社会科学出版社，1991年版，第195页

② 孙绍振《多元解读和一元层层深入》，《中学语文教学》，2009年第8期

③ 《黑格尔<大逻辑>选释》福建人民出版社1983年 第174页。

④ 王荣生《根据学生学情选择教学内容》选自 《语文学习》 2009年第12期

⑤ 王荣生《根据学生学情选择教学内容》选自 《语文学习》 2009年第12期

⑥ 全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页